La più grande scoperta della mia generazione è che gli esseri umani
possono cambiare le loro vite cambiando le abitudini mentali


William James

La più grande scoperta della mia generazione è che gli esseri umani
possono cambiare le loro vite cambiando le abitudini mentali


William James

Di cosa mi occupo

Le difficoltà esistenziali che possono portare una persona a rivolgersi ad uno psicologo possono essere le più svariate e meritano, in ogni caso, un inquadramento corretto e un’ipotesi di trattamento efficace. A volte, per comprendere la storia e le difficoltà, può essere sufficiente qualche incontro; altre volte, per problemi più complessi e meno definiti, può essere necessario un percorso più strutturato o l’invio a uno specialista diverso. Qualunque siano le motivazioni alla base dei vostri problemi, il primo passo è sempre quello di chiedere aiuto a chi è in grado di aiutare davvero.

Massimo Ciuffo

Psicologo (Iscr. Ordine N. 9174-A Reg. Siciliana) e Dottore in Scienze Cognitive, già Assegnista di Ricerca e Cultore della Materia in Neuropsichiatria Infantile presso l’Università di Messina, è stato Coordinatore Didattico del Master universitario di Didattico del Master universitario di Neuropsicopatologia dell’Apprendimento e del Comportamento

Neuropsicologia dell'apprendimento e del comportamento

La valutazione della lettura

L’acquisizione della lettura e la sua espressività durante la scuola primaria e secondaria, può essere un predittore importante delle difficoltà scolastiche. Per valutare questa competenza durante i vari stadi dell’apprendimento è necessario avvalersi di strumenti affidabili validati.
Tradizionalmente, la valutazione dell’accuratezza e della velocità di lettura in età evolutiva, viene realizzata mediante prove di lettura ad alta voce di liste di parole e non-parole (si vedano, ad esempio, le batterie più diffuse come la DDE e la DDE-2; Sartori et al., 1995, 2007) e di brani con diversa complessità ortografica e lessicale, a seconda dei diversi livelli di scolarità (si vedano, ad esempio, le Prove MT; Cornoldi e Colpo, 1998). A ciò si aggiunge un ulteriore brano, diverso dal primo, da leggere nella mente, per la valutazione della comprensione.
Tale modello valutativo è conforme a quello usato in tutti gli altri paesi dotati di un sistema di scrittura alfabetico, che si fonda cioè su una corrispondenza tra fonemi (o gruppi di fonemi) e grafemi (o gruppi di grafemi).
Infatti, le principali batterie che consentono la valutazione delle abilità di lettura (cfr. Kaufman Test of Educational Achievement – Second Edition, KTEA-II; Kaufman e Kaufman, 2004) propongono diverse prove aventi come obiettivo primario quello di tracciare un profilo di abilità basato sui modelli di lettura maggiormente accreditati (cfr. Coltheart, 1978; Frith, 1985) che prevedono la distinzione della via d’accesso fonologica (indiretta) dalla via d’accesso lessicale (diretta). In tal senso, l’uso di liste di parole e di non-parole consente di valutare indipendentemente le due vie di lettura, essendo privilegiata quella indiretta per la lettura di non-parole e quella diretta per la lettura di parole. Nella gran parte dei sistemi di scrittura alfabetici il parametro ritenuto centrale nella valutazione delle abilità di lettura è la velocità (fluenza), solitamente indagata contando il numero totale di sillabe o parole lette in un determinato periodo di tempo (cfr. Fuchs, Fuchs, Hosp e Jenkins, 2001 Hasbrouck e Tindal, 2006). Seppure esistano consolidate evidenze a sostegno dell’uso della rapidità di lettura orale come principale indice della qualità della lettura in bambini e adolescenti, la validità di tale parametro nella valutazione delle abilità di lettura di adolescenti e adulti è stata di recente messa in discussione (cfr. Ciuffo et al., 2014; Price, Meisinger, Louwerse e D’Mello, 2012).

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La valutazione della scrittura

La produzione scritta è un nodo complesso di abilità. Prevede la piena consapevolezza fonologica, la padronanza delle forme grammaticali e adeguate competenze semantiche e pragmatiche, oltreché una buona capacità oculo-manuale. La scrittura, pertanto, merita di essere valutata accuratamente, per poterne monitorare lo sviluppo, durante la scuola primaria e secondaria, in modo da intervenire prontamente in caso di difficoltà.
La disortografia può essere identificata mediante tre caratteristiche principali:
– produzione di un numero significativo di errori di scrittura: fonologici e/o non fonologici e/o grammaticali;
– significativa lentezza della produzione scritta;
– presenza di entrambe le condizioni precedenti.

Le prove di scrittura sotto dettatura incalzante prevedono che il somministratore detti un determinato numero di parole consecutivamente senza interruzione. Durante l’esecuzione di questo tipo di prova il soggetto testato potrebbe commettere una serie di errori ed imprecisioni di varia natura. Tali errori assumono, da un punto di vista neuropsicologico, un significato specifico.
La valutazione delle abilità di scrittura non può prescindere da un’analisi anche qualitativa della produzione scritta. Se è vero infatti che gli errori di scrittura si prestano a essere quantificati in modo preciso e restituiscono una variabile numerica confrontabile con quella del campione normativo, è parimenti vero che alcuni errori hanno un peso differente rispetto ad altri e che esiste un’ampia gamma di errori possibili e differenti modi di commetterli, in funzione anche dell’età e del grado di scolarità.
Pertanto, accanto a un’accurata quantificazione normativa del numero di errori, risulta opportuno effettuare anche una valutazione basata sugli aspetti qualitativi. Solo quest’ultima valutazione consentirà di fare riferimento ai processi disfunzionali che sottendono gli errori. Premesso ciò, la prova di Dettato di brano con lettura incalzante è stata standardizzata prevedendo la misurazione di tre diversi parametri di seguito elencati (errori, incongruenze, ripetizioni).
Grazie alla rilevazione di questi tre parametri l’esaminatore potrà valutare le prestazioni di scrittura integrando più informazioni.
Ad esempio, se un soggetto presenta un alto numero di incongruenze e un basso numero di errori è possibile inferire che egli abbia un ridotto span di memoria verbale piuttosto che un reale disturbo di scrittura. Allo stesso modo, un numero rilevante di errori fonologici e non fonologici, in presenza di un basso numero di incongruenze e ripetizioni, potrebbe indicare con più forza la presenza di una tipica disortografia. L’analisi comparata della tipologia di errori può quindi ridurre il rischio di formulare diagnosi di disortografia laddove il problema è invece da ricercarsi in disfunzioni attentive ed esecutive.

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I disturbi del neurosviluppo

Il Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – Fifth edition (DSM-5; American Psychiatric Association, 2013) ha introdotto significativi elementi di novità nella tassonomia dei disturbi mentali in età evolutiva.
Il principale è sicuramente la creazione di una nuova macroarea definita Disturbi del neurosviluppo che comprende i disturbi caratterizzati dalla deviazione della traiettoria neuroevolutiva in senso disfunzionale

Della macroarea, oltre al disturbo specifico dell’apprendimento (DSA), fanno parte la disabilità intellettiva, i disturbi della comunicazione, i disturbi dello spettro dell’autismo, il disturbo da deficit di attenzione/iperattività (ADHD) e i disturbi del movimento. Tutte queste condizioni sono sostenute da uno sviluppo atipico di alcuni domini cognitivi, si esprimono con un correlato comportamentale disfunzionale, frequentemente co-occorrono e condividono profili genetici ed endofenotipici.



Il DSM-5 propone una singola etichetta diagnostica per definire l’insieme dei problemi nell’acquisire le capacità scolastiche: disturbo specifico dell’apprendimento (DSA).
A differenza del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders ‒ Fourth edition (DSM-IV; American Psychiatric Association 1994) e del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth edition, Text Revision (DSM-IV-TR; American Psychiatric Association, 2000), che descrivevano disturbi discreti, ognuno con specifici criteri diagnostici (disturbo della lettura, disturbo del calcolo, disturbo dell’espressione scritta e disturbo dell’apprendimento NAS-non altrimenti specificato), il DSM-5 definisce un’unica condizione caratterizzata dalla difficoltà ad apprendere ed utilizzare le capacità accademiche. Questa difficoltà può interessare diversi domini cognitivi e sotto-abilità e, pertanto, esprimersi con difficoltà in ambiti diversi delle abilità accademiche, ma rimane pur sempre una condizione unitaria. Questa nuova visione meno rigidamente categoriale considera i diversi disturbi come espressioni differenti di una comune condizione di deviazione del neurosviluppo e assume la prospettiva del continuum tra profili di funzionamento adeguato e profili disfunzionali.

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La valutazione neuropsicologica

La valutazione neuropsicologica permette di misurare le abilità cognitive (attenzione, memoria, linguaggio, percezione, funzioni esecutive) mediante la somministrazione di test neuropsicologici di valutazione globale e di test neuropsicologici funzione-specifici.

Una visita neuropsicologica è costituita da varie fasi e include una prima parte di colloquio clinico-neuropsicologico, una seconda parte di somministrazione di test neuropsicologici, una terza parte di colloquio con il familiare accompagnatore.
Vengono utilizzati strumenti psicometrici computerizzati e/o carta-matita sensibili e specifici che consentono di delineare il profilo cognitivo di un individuo in cui sono state osservate alterazioni comportamentali, emotive e di autonomia.
L’impatto di tali disfunzioni è negativo per la qualità di vita dell’individuo e per il suo funzionamento generale nel quotidiano, con notevoli ripercussioni anche nei caregiver.
La valutazione neuropsicologica attualmente persegue diversi scopi e si rivela indispensabile a fini diagnostici, prognostici, peritali e riabilitativi.

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